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[FR] Cette communication aborde les enjeux découlant de l’introduction de l’enseignement de langues minor(is)ées dans deux territoires voisins d’Océanie, tous deux d’une grande diversité linguistique : la Nouvelle-Calédonie, où 28 langues kanak sont officiellement identifiées (ALK, 2015), et le Vanuatu, qui en compterait 138 (François et al., 2015).En Nouvelle-Calédonie (désormais NC), depuis l’Accord de Nouméa de 1998, les langues kanak sont reconnues « langues d’enseignement et de culture » (art. 1.1.3) et leur enseignement a été progressivement introduit, de la maternelle jusqu’à l’université. Au Vanuatu, à l’indépendance du pays en 1980, la Constitution a déclaré l’anglais et le français (anciennes langues coloniales) comme langues de l’éducation (art. 3, alinéa 1). En 2012, en réponse au décrochage et à l’échec scolaire important des élèves Ni-Vanuatais, le ministère de l’Education a introduit le bislama (créole et langue vernaculaire à l’échelle de l’archipel) et une soixantaine de langues vernaculaires dans le système éducatif (Early, 2019).Les langues kanak et les langues vernaculaires du Vanuatu ont longtemps été de « tradition orale » ; quelques-unes sont depuis peu institutionnellement équipées d’une norme graphique et/ou orthographique. Leur enseignement créé débat alors que la nécessité d’une normalisation linguistique est souvent présentée, dans les discours institutionnels, comme une action préalable nécessaire à leur introduction dans l’enseignement (Alén Garabato, Boyer et Djordjevic Léonard, 2020 ; Eloy, 2014 ; Vernaudon, 2009).Quels positionnements les décideurs institutionnels et les acteurs éducatifs tiennent-ils face à l’introduction de l’enseignement de ces langues minor(is)ées (Fillol, Geneix-Rabault et Vandeputte, 2018) ? Quelles idéologies autour de la langue peut-on relever dans leurs discours, lorsque celle-ci accède à un statut de « langue d’enseignement » (Chiss, 2022) ? Nous verrons notamment les différentes actions (officielles ou non, et parfois en conflit) menées en NC et au Vanuatu pour équiper ces « nouvelles » langues d’enseignement d’un système graphique.Pour ce faire, seront présentés les résultats d’une double enquête exploratoire portant sur les politiques linguistiques et éducatives, menées sur le terrain calédonien et vanuatais. J’exposerai les analyses de 18 entretiens semi-directifs et compréhensifs, conduits auprès d’acteurs évoluant dans différentes institutions en charge de l’enseignement et de la valorisation des langues kanak. Un deuxième corpus écrit regroupe une trentaine de formulaires récoltés à l’occasion de deux formations continues menées auprès d’enseignants de la Province des Iles. Ces recherches seront mises en perspective avec les analyses de 13 entretiens, conduits auprès d’acteurs institutionnels chargés de l’enseignement et de la valorisation du bislama et des langues vernaculaires, à Port-Vila (Vanuatu).
[EN] This paper addresses the challenges arising from the introduction of minority language education in two neighbouring territories in Oceania, both of which are linguistically diverse: New Caledonia, where 28 Kanak languages are officially recognised (ALK, 2015), and Vanuatu, which is said to have 138 (François et al., 2015). In New Caledonia (hereinafter NC), since the 1998 Nouméa Accord, Kanak languages have been recognised as ‘languages of education and culture’ (Art. 1.1.3) and their teaching has been gradually introduced from nursery school to university. In Vanuatu, when the country gained independence in 1980, the Constitution declared English and French (the former colonial languages) as the languages of education (Art. 3, paragraph 1). In 2012, in response to high dropout and failure rates among Ni-Vanuatu students, the Ministry of Education introduced Bislama (Creole and the vernacular language of the archipelago) and some 60 vernacular languages into the education system (Early, 2019). The Kanak languages and vernacular languages of Vanuatu have long been ‘oral traditions’; some have recently been institutionally equipped with a graphic and/or orthographic standard. Their teaching is a subject of debate, as the need for linguistic standardisation is often presented in institutional discourse as a necessary prerequisite for their introduction into education (Alén Garabato, Boyer and Djordjevic Léonard, 2020; Eloy, 2014; Vernaudon, 2009). What positions do institutional decision-makers and educational actors take on the introduction of the teaching of these minority languages (Fillol, Geneix-Rabault and Vandeputte, 2018)? What ideologies around language can be identified in their discourse when it achieves the status of ‘language of instruction’ (Chiss, 2022)? In particular, we will look at the various actions (official or unofficial, and sometimes conflicting) carried out in New Caledonia and Vanuatu to equip these ‘new’ languages of instruction with a writing system. To this end, I will present the results of a dual exploratory survey on language and education policies, conducted in New Caledonia and Vanuatu. I will present the analyses of 18 semi-structured and comprehensive interviews conducted with actors working in various institutions responsible for teaching and promoting Kanak languages. A second written corpus comprises some thirty forms collected during two continuing education courses conducted with teachers in the Province of the Islands. This research will be put into perspective with the analyses of 13 interviews conducted with institutional actors responsible for the teaching and promotion of Bislama and vernacular languages in Port Vila (Vanuatu).